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历史意识:荷兰的学习与教学观
发表于:2020-06-14 15:55 分享至:

历史意识是一个备受争议和研究的概念。在这一章中,我不把历史意识看作是一种文化或历史现象,而是作为一个人对过去的理解,这有助于定位他/她的时间;我从学习和教学的角度研究历史意识。从这个角度来看,关键问题是:当我们谈论历史意识的发展时,究竟是什么发展的?学校内外的历史教学如何为历史意识的发展做出贡献?我的历史意识受到了荷兰历史教育背景的影响,盎格鲁撒克逊人和德国人对历史意识和思考的概念化,以及我自己关于历史推理和遗产的工作,作为学习历史和(历史)文化的资源。我不认为历史意识体现在个人对过去的思考和论证方式上,无论是在学校里还是学校外面。我刻意使用术语“历史思维和推理”,因为我的研究主要集中在学生的历史论证上。在其他地方,Jannet van Drie和我广泛讨论了我们对历史论证的概念化,我们认为这是一套连贯的历史思维活动,旨在对历史现象得出合理的结论。

最后,我将历史意识视为一个综合的建构,其中包括历史兴趣、历史知识、对历史本质的理解,以及当一个人思考或推理过去时,现在的人与过去的关系。不仅如此,历史意识还探索了人们如何利用过去来思考现在的自己以及如何想象未来的自己。在这一章中,我将回顾我和几个同事在阿姆斯特丹大学和荷兰其他大学的共同努力的研究。我首先讨论了我参与的历史推理研究的背景、目的和方法。其次,讨论集体记忆与历史思维和推理的关系。最后,我反思我在我的研究基础上发展的调查有助于我对历史意识的理解。

我对历史思维和论证的学习和教学的研究是在荷兰。在这里,学校历史的正式实现目标是由教育部长设立的委员会的2001条建议为基础的。建议参考了Jorn Rusen(吕森)和Karl-Ernst Jeismann将历史意识作为一种能力来运用——以一种连贯的方式——历史思维和推理技巧以及一个时间顺序的参考框架。例如,所提到的历史思维和推理技能,包括批判性地检查历史来源或识别连续性和变化方面的能力,并与历史学科的元历史概念密切相关,如因果关系、连续性和变化,以及历史证据。2001年,这些技能在荷兰历史课程中并不新鲜;早在20世纪90年代,理解历史学家如何发展历史解释和构建自己解释的能力就成为历史考试的一部分。

荷兰历史课程中的一个新组成部分是在2001年提出的,并在不久之后实施,它是一个按时间顺序排列的参考框架。这一强调是对该部关于更加注意发展历史概况知识的要求的回应。这一要求源于一场关于历史课程的“缺点”的公开辩论,因为历史课程非常有主题组织并且强调历史技能。以及只关注两个以越南战争和荷兰共和国为主题的考试,而不是知识的综述。采用的年代参照框架包括一个“十年代”框架,日期“圆形”,易于记忆的标签(例如,包括每个时代特有的历史发展和现象(例如,伊斯兰教的兴起,西欧的基督教化)。委员会只使用了吕森“历史取向”的部分观点。新课程的关键在于能够及时定位历史人物、历史事件、历史物体和历史发展,或者更具体地说,在“十阶段”的框架内。尽管新课程的题目是“过去、现在和未来”,但它并没有很好地体现吕森关于历史解释实践功能的观点;历史知识和理解如何被用来理解现在和面向未来。直到最近,荷兰正式的历史课程才扩展到两个与“今日意义”相关的目标。

综上所述,尽管德国历史意识的概念是荷兰新历史课程设计者的灵感来源,但侧重于历史概观知识和历史思维和推理技能的实际目标与这些概念化并不明确相关。由于历史思维和推理技能的教学已成为荷兰历史教育的一个重要方面,荷兰历史教师和教师教育工作者试图开发有效地提高这些技能的教学策略和活动。然而,解释历史对荷兰历史教师来说仍然是一个很大的挑战。

我对历史思维和推理的兴趣也源于我在中学时教历史的方式:我被同一位历史老师教了六年历史,他非常挑战他的学生批判性地分析历史陈述和建构历史推理本身。直到后来我才意识到这种教学方式是多么的特殊。Biesta(2007)认为教育研究既有文化又有工具作用。我的目标是为实践者提供关于同时,我所追求的文化功能是为历史教育研究者和实践者提供思想、概念和模式,帮助他们看清历史教与学的差异,发现新的问题,思考新的解决方案。。这项研究涉及到设计原则,教学策略,以及历史教师和教师教育者可以使用的观察和评估工具。

同时,我的文化功能是为历史教育研究者和实践者提供有助于从不同的角度看待历史教学和学习、发现新问题和思考新的解决方案的思想、概念和模型。历史推理等具有理论和经验基础的概念可以用来反思历史教育的目的、内容和方法。我和我的同事们一起构想了对话历史教育4和动态遗产教育的理念,这两种理念都是为了激励学校内外的实践者。

虽然历史意识不是我研究中最突出的构建,但它与我在课堂上对历史推理的研究有关,我在20世纪90年代与Jannet van Drie开始了这方面的研究。我们的第一个研究集中在历史探究任务中学生的历史推理。我们建立在与“历史素养”和“历史理解”相关的概念化上。我们根据推理的几个组成部分和类型来定义历史推理。这一概念化有助于我们分析学生推理的质量,并考察不同教学方法的效果。学习任务。我们区分了三种类型的历史论证:(1)关于连续性和变化的过程,(2)关于因果关系,以及(3)关于历史现象或周期的异同。此外,我们还指出,推理的建构或分析包括对历史问题的询问、利用实体和元历史概念、历史语境化的时间和因果关系的建构。通过对历史资料的批判性考察来构建一个历史论证。历史推理的概念化是一个分析框架,可以用来研究历史推理作为历史课堂中的关键活动之一。

我们的第一个研究集中在学生必须对连续性和变化方面进行论证的任务。随后,我们专注于其他类型和组成部分的历史推理。我们试图定义问历史问题,背景,原因和后果的原因,历史事件和人的历史意义的原因。最近,我们扩展了我们的历史推理的概念,通过添加学生使用的资源来构建。或分析他们的推理:历史兴趣、历史事实知识、概念和年表、对历史的观念的认识和对历史本质的信仰以及历史知识的建构。在下文中,我将展示这些资源并不是完全位于个人中,不仅是由学科史塑造的,而且是由集体记忆塑造的。我们对历史推理的研究部分包括过程研究。

我们对历史推理的部分研究包括过程研究,例如,我们分析有声思维协议、学生在协作学习期间的互动记录,或在完成特定任务期间和之后对学生的采访。这些过程研究使我们能够更精确地描述历史上思考或推理的意义。例如,在Albert Logtenberg的研究中,他要求学生在阅读一篇关于工业革命的介绍文章时大声思考。我们分析了学生在阅读过程中自发提出的问题以及这些问题产生的背景。我我们把历史问题看作一种历史推理的引擎:当一个人从事推理的建构或对所提供的推理进行批判性分析时,试图回答一个历史性的问题。在这个论证过程中,出现了新的问题。

在德国的历史思维模式中,问历史问题的能力与吕森的“需要导向”观念有关,这是历史意识的一部分。对Logtenberg研究中的Tykalod议定书的分析证实,被问及的问题的一个重要部分是嵌入在历史推理过程中,例如,历史问题是在试图将过去人们的行为背景化时制定的。也就是说,历史问题不仅局限于认知过程,如经验丰富的知识赤字或认知冲突。问题的一个重要部分是在阅读课文时所表现出来的情感,例如愤怒或惊讶。特别是,当学生在展示这些情感之后,试图使他们不完全理解的历史演员的行为情境化时,他们提出了一个历史问题。然而,许多愤慨或惊讶的例子并没有引起人们的疑问。我们的结论是,重要的是,教师支持学生提出问题的情感体验和刺激历史脉络。

通过干预研究,我们可以更深入地了解任务和教学策略对学生历史推理质量的影响。我们专注于历史探究任务,特别是协作学习任务,教师指导的全班讨论,和明确的教学。实验研究提供了机会,以更好地了解历史利益,实质性知识,知识的元历史概念,认识论信念,以及历史推理的质量是相互关联的。虽然许多学者认为这些关系是存在的(例如,具有更细微的认识论信念的学生表现出更高的历史思维水平),但来自实证研究的证据仍然很少。

最近,我们对历史因果显性教学的效果进行了两项实验研究。在实验组中,学生在研究一战原因的单元中接受了与历史原因(如寻找多种原因)有关的概念和策略的明确指导。对照组的学生没有得到这种明确的指导。外显教学组学生在历史兴趣、因果推理策略知识、二阶概念等方面得分显著高于对照组学生,认识论信念得分高于对照组学生。在测试后的写作任务中,学生的主题知识和因果推理质量没有发现任何影响。在这个和其他实验中,我们必须开发有效和可靠的工具,以衡量学生对二阶概念、策略的认识,以及他们的认识论信念。不幸的是,这类工具仍然很难得到。

如何将历史意识概念化为智力能力的问题,可以通过构想历史思维和推理作为个体和认知过程,并将洞察力运用到探究和写作的纪律实践中来解决。我的研究很大一部分采用了这种方法,并连接到一般教育理论的概念发展,特定领域的专业知识的发展,推理,论证,写作,批判性思维,兴趣,和认识论信仰。然而,教学和学习都是社会和情境活动。学生通过历史教育培养他们对过去的理解和思考,但也因为参与了他们所组成的社区的历史文化。此外,提供给学生在学校学习历史的“工具”是由集体记忆形成的。

社会文化理论的学习,学习和发展是社会和文化的位置。这一理论是基于维果茨基的观点,即发展始于人与人之间的相互作用,通过内在化的过程导致更高的心智能力的发展。研究历史意识的发展,或它在历史思维和推理中的表现,这意味着我们需要探索历史、文化和社会背景,学生了解过去并运用历史理解。这就是为什么集体记忆研究与历史教育研究相关。

Kansteiner将集体记忆定义为构成我们对过去的表征的知识和文化传统、操纵这些传统的记忆制造者和使用、改造或忽略这些被加工过的历史知识的消费者之间相互作用的结果。当我们将学生定位在三元互动中时,集体记忆在以下方面意义重大。首先,集体记忆在课堂上是“存在的”,因为它体现在教师和学生给课堂带来的思想,以及教育资源,如历史教科书和博物馆展览。例如,教科书通常通过介绍一个“宏大叙事”来理解民族历史,不包括少数民族的经验。在荷兰,在学生的思维、教科书或历史老师讲述的故事中,叙事模板的存在还没有太多的研究。最近的研究由刚刚完成中学教育的荷兰历史教师构建的叙事揭示了“十世纪框架”不作为一个支架来构建荷兰历史的叙事,学生们没有讲述一个民族主义的故事,而是强调了荷兰历史上的积极情节。十七世纪的文化和经济繁荣,以及对德国占领的抵抗。

第二,在博物馆或遗产组织中工作的历史教师和专业人员的目标是提高学生对集体记忆的理解(例如,人们如何看待特定的过去),培养批判地审视媒体、博物馆中的历史表现的能力。或者他们参与的社区。通过这种方式,学生学会在集体记忆的持续转换中想象他们自己作为活跃的代理人,并且可以成为遗产和记忆实践中的反思实践者。在Geerte Savenije的一个案例研究中发现了这种学习可以发生的一个例子。萨维尼耶采访并观察了荷兰中学的学生参观阿姆斯特丹的奴隶博物馆和国家奴隶制纪念碑。这次访问有助于学生理解奴隶制的历史意义。例如,有一位学生看到纪念碑上留下的玫瑰花,意识到人们纪念奴隶制的受害者。研究结果还表明,每个学生都以自己的方式表达了意义。有时,学生对其他学生的观点持有错误的假设。例如,并非所有被奴役的子孙都认为这一历史的意义,因为它在他们之前发生了太多的世代。

许多学者在学生从事“原始文献”的情境中研究历史思维和推理的学习和教学:史前的原始历史文献和图像和记述。这也适用于我自己的研究。在学生调查历史学科之外产生的历史表征的任务中,需要更多的研究对学生的思维和推理进行研究。当我们把历史意识视为时间定向的能力时,研究人们如何利用过去对过去的认识来定位和思考未来就显得更为迫切。在历史教育研究领域,这些研究尚不多见。

综上所述,笔者认为,尽管吕森对历史意识的概念化是荷兰历史课程的灵感来源,但实际达到的目标却难以追溯到他的历史。概念化。鲁森的概念化可能过于抽象,以至于当我们瞄准历史意识的发展时,课程设计者应该知道到底应该教什么。这并不令人惊讶。历史意识的概念化在历史意义的过程中所涉及的活动或能力方面并不是非常明确的,也不意味着连接“过去的解释、对现在的理解和对未来的期望”究竟意味着什么。

当我被问及我们对历史推理的概念化与历史意识的建构之间的关系时,我通常会提到Hans Jurgen Pandel的多维历史意识模型。尽管我同意Korber关于这个模型的一些观点,这个模型本身是有趣的,因为Pandel是第一批从具体能力和理解的角度来阐述历史意识维度的学者之一。我相信研究人员调查学生的历史思维和推理有助于更详细地描述Pandel的意识类型。Pandel模型的最初三个维度构成了历史意识的基础。“时间意识”被描述为一种辨别过去、现在和未来的能力,并将历史事件置于事件和发展的年表中。为了做到这一点,一个人需要的词汇是用来描述历史时间的知识,如“世纪”,“在基督之前和之后”,和时期的名称,和历史现象的知识,被认为是特征的时期所识别。这种类型的知识使历史语境化成为可能:将人们的现象和行为置于时间、历史位置、长期发展或特定事件的语境中,以便能够赋予这些现象和行为意义。

与Jannet van Drie一起,我调查了学生如何完成任务,在这些任务中,他们必须将给定的历史文件或图像与更广泛的历史现象或发展联系起来,并决定其形成的时间。我们发现,一个丰富的联想网络的历史知识组织在合谋的历史概念(例如,冷战或黄金时代)和知识的所谓地标或转折点(例如,柏林墙的倒塌或废除奴隶制)是至关重要的成功的语境化。关键概念和边界点的选择当然是一个争论的问题。学生不应该被教导一个历史框架,代表一个本质主义,国家叙事,但也支持跨国和全球的观点。

Pandel对历史意识的定义的第二个维度是“现实意识”,它指的是辨别事实和虚构的能力,以及历史事实必须以历史证据为基础的理解。因为历史是一个不再是现实的现实。

Pandel提到的第三个基本维度是“历史性意识”。这是一种理解,事物可以改变,但同时其他事物可以保持不变,我们生活的世界是“产品”的历史。连续性和变化方面的识别被认为是历史思维和推理的所有概念化的关键组成部分。连续性和变化方面的识别被认为是历史思维和推理的所有概念化的关键组成部分。它需要对一段较长时期内事件的顺序有所了解,但也需要理解有不同类型的变化(例如,政治或文化),这些变化可能在节奏和影响上有所不同(例如,革命),而且这些变化可能是历史行为者行为的意外结果。理解历史变化还需要对原因和结果进行推理,并对重要性进行归因。在我们目前对历史推理的研究中,我们侧重于因果历史推理,但在不久的将来,我们将对学生关于连续性和变化的推理做更多的研究。我认为历史性意识是历史意识的核心,它可以表现在对连续性和变化的思考和推理中。

当我们把历史意识作为一种个人能力来研究时,我们必须考虑到我们只能看到历史意识的表现或表达。当我们想要得出结论关于某一特定类型的存在或历史意识的发展,我们需要寻找(变化)的模式表达式在各种情况下,学生或理性思考过去与现在和未来。由于缺乏纵向研究,我们不知道学生的历史思维和推理是如何发展的,以及在各种情况下它在多大程度上是稳定的。在具体情况下,除了学生的思维和推理外,很难衡量历史意识。

最近,Catherine Duquette报道了一项旨在研究学生历史思维与历史意识的关系的研究。为了识别历史意识的水平,杜克特研究了学生如何识别当代问题的历史原因,我也会考虑历史思维活动。这就提出了一个问题:历史意识是否只体现在一个人被要求反思当前的问题或对未来进行展望时,当这种情况下,这种思维或推理活动或能力不同于对过去事件的思考和推理。杜克特的研究是重要的,因为在研究文献中,学生对当代问题或情境的历史思考没有多少关注。

一些学者通过定义关键的历史思维概念和相关的策略,对我们对历史思维的理解做出了重大贡献,但是,大多数人对这些概念和策略是如何相互关联的没有多加论述。德国富尔的历史思维模式提供了一个更为连贯的框架。我认为这也是我们自己的历史推理概念的强项之一,作为一种特定的历史思维形式,推理可以被描述为一组连贯的活动。总之,历史问题的提出、历史语境化和论证活动等有助于历史推理的建构和分析。在我们最近的历史推理概念中,我们还包括兴趣,(一阶和二阶)知识和信念,可以被认为是历史推理的资源。对于一阶历史知识如何形成历史思维品质的问题,还没有给予足够的重视。当我们把Pandels的历史意识操作化,也包括他所指出的其他维度(例如政治和社会意识)时,我们可以推断出不同类型的知识,例如用于辨别过去、现在和未来的词汇知识;年表和周期化的知识和概念知识。我们分析社会的政治、社会、经济和文化。

我把历史意识描述为一种理解,它体现在学生对过去、现在和未来的思考和推理中。历史意识的概念在历史教学和研究教学中更容易被使用,当它被作为一个整合的概念来看待时,将历史思维活动重新组合起来。历史思维的来源,以及学生的个人意义的创造(例如,了解现在的社会、自己和他人,以及对未来的期望)。学生的历史思维是由他们对历史的兴趣、对历史事实的认识、概念和年表、对历史学科的元认知、对人们与过去的关系的理解、以及对历史知识的性质和建构的信念而形成的。这些资源的使用产生了与学校内外特定环境的互动——某种程度的历史思维。历史思维由几个历史活动组成,如问历史问题或识别变化的方面,可以采取建构或分析历史叙事的形式,或更具体的历史叙事类型:历史推理。

还有几个问题有待研究。我想深入了解学生在历史思维和推理中的进步方式,内容知识在历史推理中的作用,情感的作用,以及学生如何运用他们对过去的理解来反思现在和未来。在这一点上,我没有注意到道德维度,虽然这在鲁迅历史意识的概念上也是突出的。道德价值可以作为历史意识的资源之一,仅次于兴趣、知识和认识论信仰。然而,我还不确定我们是否必须将道德判断视为一种不同于历史推理能力的活动或能力(但可以先于或遵循这一推理过程),或者作为其定义的一部分。

我对历史教学的历史意识和历史思维和推理有什么启示?我认为,历史教育可以通过丰富和丰富学生的历史趣味、历史知识和对历史本质的理解,来促进学生历史意识的发展。要做到这一点,就必须通过历史探究和对话教学,将过去、现在和未来联系起来,使历史思维和推理活动积极地参与其中,同时承认人们如何看待过去的动态性和情境性。

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